Marie Duru-Bellat

Marie Duru-Bellat

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Professeure de sociologie à Sciences Po
Observatoire sociologique du changement

Auteure de Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes, PUF, 2002 ; L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie, Seuil, 2006 ; Le mérite contre la justice, Les Presses de Sciences Po, 2009.

Entretien réalisé en juillet 2012.

La modernisation du système éducatif qui débute à partir de 1960 présente plutôt  un bilan positif. Pourquoi cette évolution marque-t-elle le pas dans les années 1990 ?

Ce qui caractérise ce qu’on peut considérer comme une modernisation du système éducatif, c’est à la fois son unification et son ouverture à un public plus large. A partir des années 1960, tous les petits Français vont en effet être accueillis dans le secondaire et, petit à petit, dans des structures pédagogiques progressivement unifiées : alors que, formellement, l’entrée en 6ème devient le lot de tous en 1959, le "collège unique" n’est créé qu’en 1985. Il s’ensuit une explosion des effectifs et une très forte hausse des taux de scolarisation, avec une nouvelle phase de forte croissance dans les années 1980, sous l’impulsion de l’objectif politique "80 % d’une classe d’âge au bac". Si en 1960, 11 % d’une génération obtenait le bac, ils sont 26 % en 1981, 43,5 % en 1990 et aujourd’hui près des deux tiers.

Pourtant, tous les chiffres semblent relativement figés depuis le tournant du siècle. Dans un monde où il semble normal d’accroître sans cesse ses performances, on s’en étonne… On comprendra cependant aisément que scolariser des jeunes jusqu’alors exclus – des jeunes n’accédant pas au lycée notamment - va être d’autant plus difficile qu’ils constituent une petite minorité typée, voire stigmatisée. Comme le font les économistes, il faut sans doute parler de "rendements décroissants". Aujourd’hui, de surcroît les échecs scolaires dès le primaire n’ont pas disparu, mais ils portent en germe, pour les élèves qu’ils touchent, des scolarités difficiles dans le secondaire et une exclusion totale de l’enseignement supérieur.

Pour quelles raisons le système éducatif  français a-t-il cessé d'être un facteur de réduction des inégalités ?

Considérer que le système éducatif a, un jour, été un facteur de réduction des inégalités et qu’il ne le serait plus aujourd’hui est un peu schématique. Dans les années 1960, l’école distribuait peu de diplômes et les inégalités sociales étaient très marquées ; mais les rares élèves de milieu populaire qui réussissaient – les  "boursiers" – trouvaient des débouchés d’autant plus ouverts qu’ils étaient peu nombreux et que l’économie recherchait des diplômés. Aujourd’hui, la structure des emplois évolue moins – notamment vers le haut – et la concurrence entre les diplômés est bien plus sévère. L’école n’est pas directement responsable de cet état de fait, puisque ce n’est pas elle qui crée les emplois. Tout au plus peut-on lui reprocher de laisser croire aux jeunes qu’il suffit de travailler à l’école pour s’insérer dans la vie, ce qui les rend très utilitaristes par rapport aux études et les expose à de sévères désillusions. On ne peut nier néanmoins que l’école reste pour une part responsable des inégalités d’apprentissage même si ces dernières résultent pour une autre part des inégalités entre les familles, dotées de ressources très inégales pour préparer au mieux leur enfant à ce qu’exige de fait l’école.

Comment lutter contre l'échec scolaire ?

Il convient avant tout de ne pas laisser croître les inégalités qui existent entre les tout jeunes enfants dès leur entrée à l’école maternelle. Car, plus on s’attaque tardivement aux difficultés scolaires, plus il va être difficile de les combler. Il faut donc donner la priorité aux premiers niveaux d’enseignement, pour "réduire les inégalités dès la petite enfance".

A côté d’une mobilisation pédagogique à ces premiers niveaux, une lutte résolue contre les inégalités de l’"offre" scolaire est également indispensable : selon l’école, le collège ou le lycée fréquenté, les élèves ne bénéficient pas de la même qualité d’enseignement – inégalités de progression scolaire, climat plus ou moins favorable au travail, programmes plus ou moins couverts… Et on observe que de fait, ce sont les élèves les plus défavorisés au départ qui "bénéficient" des conditions de scolarisation les moins favorables. Mais si la rhétorique de la mixité sociale est volontiers mise en avant, il n’est pas certain que ceux qui bénéficient actuellement des contextes de scolarisation les plus favorables soient prêts à voir leurs chances ainsi égalisées par le bas, tant la tension est forte autour des enjeux scolaires.

Quelles réformes pour renouer avec une véritable ambition éducative garantissant une progression régulière du niveau d'éducation ?

La question n’est pas tant de faire progresser le niveau d’éducation – veut-on 100 % d’une classe d’âge au niveau du doctorat ? - , que d’élever le niveau de ce que recouvre tel ou tel niveau en termes de connaissances, d’éducation et de formation. La perspective d’un "socle commun de connaissances" effectivement garanti à tout jeune sortant de l’école obligatoire constitue déjà de fait un objectif ambitieux. Aux niveaux plus élevés, il n’est pas difficile de "diplômer" plus. On peut, au niveau de l’enseignement supérieur notamment, délivrer plus de diplômes en étant moins sélectifs. Mais l’essentiel est ce que les jeunes apprennent effectivement. Et aussi ce qu’ils peuvent faire de leur bagage scolaire dans la vie. Et à cet égard, une fois de plus, tout ne se joue pas à l’école ! Une ambition éducative pour la jeunesse ne saurait se réduire à une élévation du niveau d’éducation, comme le montre par exemple le cas du Japon, où une frange d’une jeunesse très instruite est aujourd’hui désocialisée – ceux que l’OCDE désigne sous le sigle de NEET : not in education, employment and training (ni scolarisés, ni en emploi, ni en formation). L’accueil des jeunes dans le monde du travail, dans le monde associatif, dans les milieux politiques, est tout aussi important.

Mis à jour le 01/08/2012

 

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