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L’université à l’heure de Bologne : bilan d’une décennie, par Marie-Françoise Fave-Bonnet

[L’université à l’heure de Bologne : bilan d’une décennie, par Marie-Françoise Fave-Bonnet], pour plus d'information, consulter la description longue en dessous de cette illustration

Hongrie, 11 mars 2010. Conférence sur le processus de Bologne au Parlement de Budapest des 47 ministres de l’enseignement supérieur des pays européens.
AFP / Attila Kisbenedek – 2010

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Mis à jour le 12/10/2010

Introduction

Dix ans après le lancement du Processus de Bologne par 29 pays européens, le bilan s’avère mitigé quant à la généralisation d’un système de diplômes universitaires en trois cycles (3, 5 et 7 ans) tandis que la mise en place d’une évaluation commune à l’échelle européenne basée sur la notion de « compétence » s’est heurtée tant au corps enseignant qu’au monde estudiantin.


L’université à l’heure de Bologne : bilan d’une décennie

Marie-Françoise Fave-Bonnet*

La déclaration signée à Bologne, dans l’enceinte de l’université de cette ville italienne, le 19 juin 1999, par 29 ministres du continent européen comportait, parmi ses principaux objectifs, l’harmonisation d’ici 2010, dans l’ensemble des pays signataires, des différents niveaux de sortie des études supérieures en ramenant ceux-ci au nombre de trois (licence-bachelor en 3 ans, master en 5 ans et doctorat en 8 ans). Mais ce qui est désormais appelé « le processus de Bologne » avait aussi pour ambition un projet de rénovation pédagogique ambitieux. Quel bilan peut-on en tirer, dix ans après son lancement?

Genèse et mise en œuvre du processus de Bologne

En 1987, la Commission européenne mettait sur pied Erasmus, programme de mobilité et d’échanges destiné aux étudiants comme aux enseignants. Par la suite, d’autres programmes ont vu le jour au sein du programme Socrates, devenu Programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie : Comenius pour les écoles, Leonardo da Vinci pour la formation professionnelle, Gruntwig pour la formation des adultes, Tempus et Erasmus Mundus pour l’enseignement supérieur, etc.

Depuis plus de vingt ans, d’importants programmes de recherche européens (PCRD, programme-cadre pour la recherche et le développement) ont également été engagés, dont le septième, actuellement en cours, couvre la période 2007-2013.

Le processus de Bologne s’inscrit dans ce contexte, celui de la construction d’un Espace européen de l’enseignement supérieur même s’il n’est pas, au départ, une initiative de la Commission européenne, mais celle de ministres européens en charge de l’enseignement supérieur, eux-mêmes encouragés par certaines de leurs universités. Alors qu’au sein de l’Union européenne (UE), les questions d’éducation demeurent de la compétence de chaque État membre, le processus de Bologne dépasse largement les frontières communautaires, tout pays européen non membre de l’UE pouvant y participer, sur une base volontaire.

Initialement, l’objectif était de développer les échanges étudiants à travers l’Europe, en donnant à ces derniers davantage de lisibilité et en améliorant leur qualité. Faciliter ces échanges exigeait notamment la mise en place d’outils d’harmonisation. Mais présenter clairement ses formations en démontrant leur intérêt pédagogique et leur pertinence a amené les établissements d’enseignement supérieur à entrer en concurrence tant au niveau national qu’international, situation que des contextes économiques de plus en plus contraints (stagnation voire baisse des effectifs étudiants, restrictions budgétaires, développement des établissements privés, etc.) ont encore durcie.

À l’occasion du 900e anniversaire de l’université de Bologne, le 18 septembre 1988, des recteurs d’universités signèrent la Magna Charta Universitatum, déclaration de principe affirmant que « l’avenir de l’humanité, en cette fin de millénaire, dépendait  dans une large mesure du développement culturel, scientifique et technique ».

L’année suivante, lors du 800e anniversaire de l’université de la Sorbonne à Paris, le 25 mai 1998, les ministres en charge de l’enseignement supérieur en Allemagne, en France, en Italie et au Royaume-Uni, après avoir constaté que « l’Europe que nous bâtissons n’est pas seulement celle de l’euro, des banques et de l’économie ; elle doit être aussi une Europe du savoir », signaient la déclaration (encore dénommée appel) de la Sorbonne. Celle-ci est considérée en quelque sorte comme le texte fondateur du processus de Bologne dans la mesure où elle appelle :

- premièrement, à faciliter la mobilité des étudiants et des enseignants dans l’espace européen ainsi que leur intégration dans le marché du travail communautaire ;

- deuxièmement, à rendre « lisibles » les systèmes nationaux et à s’efforcer de les harmoniser pour faciliter ces échanges ;

- troisièmement, à favoriser la reprise ou la poursuite d’études dans la même université ou dans un autre établissement au travers de cette mobilité organisée à l’échelle européenne.

Un an plus tard, 29 pays européens(1) réunis à Bologne se donnaient dix ans pour réaliser les six objectifs suivants :

• « adoption d’un système de diplômes lisibles et comparables, entre autres par le biais du “supplément au diplôme”(2), afin de favoriser l’intégration des citoyens européens au marché du travail et d’améliorer la compétitivité du système d’enseignement supérieur européen à l’échelon mondial » ;

• « adoption d’un système qui se fonde essentiellement sur deux cursus, avant et après la licence. L’accès au deuxième cursus nécessitera d’avoir achevé le premier cursus, d’une durée minimale de 3 ans. Les diplômes délivrés au terme du premier cursus correspondront au niveau de qualification appropriée pour l’insertion sur le marché du travail européen. Le second cursus devrait conduire au master et/ou au doctorat comme dans beaucoup de pays européens » ;

• mise en place d’un système d’accumulation et de transfert de crédits, l’ECTS(3) ;

• promotion de la mobilité des étudiants, des enseignants, des chercheurs et des personnels administratifs ;

• promotion de la coopération en matière d’évaluation de la qualité afin de parvenir à terme à des critères et des méthodologies comparables ;

• promotion de la dimension européenne de l’enseignement supérieur grâce à la coopération entre établissements, à des programmes de mobilité, des programmes intégrés d’étude, de formation et de recherche, etc.

Il s’agissait donc là d’un projet ambitieux, tant du point de vue politique que pédagogique.

Les principaux jalons

Depuis le lancement de ce processus, les ministres en charge de l’enseignement supérieur se sont retrouvés, tous les deux ans, pour dresser un bilan des avancées réalisées et, si nécessaire, recentrer les objectifs sur la base des premières réalisations.

À l’issue de la rencontre de Prague (19 mai 2001), de nouveaux objectifs ont été ajoutés :

• l’éducation et la formation tout au long de la vie ;

• la nécessaire implication des universités, des autres établissements d’enseignement supérieur et des étudiants ;

• la promotion de l’attractivité de l’espace européen de l’enseignement supérieur.

À Berlin, le 19 septembre 2003, les ministres ont cherché à accélérer le processus(4) en fixant des objectifs à court terme. Ainsi, tous les États signataires devraient avoir adopté un système en deux cycles, utiliser l’ECTS, délivrer gratuitement et automatiquement le supplément au diplôme et commencer à mettre en place une assurance-qualité. En 2010, les établissements devaient être dotés d’un système d’assurance-qualité, d’un cadre de certification commun(5), d’un autre pour les formations doctorales, et promouvoir la formation tout au long de la vie, la mobilité ainsi que la cohésion sociale...

À Bergen (Norvège), les 19-20 mai 2005, sous la pression des organisations étudiantes, les ministres prirent soin de rappeler que l’enseignement supérieur était un « bien public » dont chaque État était responsable, et insistèrent sur sa dimension sociale, ce qui impliquait d’ « aider les étudiants financièrement, mais aussi en matière d’orientation ». Le niveau doctoral doit être inséré dans le processus, dans le cadre plus large des objectifs du Conseil européen de Lisbonne (2000) : « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable assortie d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale ».

Les ministres souhaitaient réaliser des avancées dans les domaines suivants :

• la mise en œuvre des « Références et lignes d’orientation pour la garantie de la qualité », comme le propose le rapport du Réseau européen des agences d’assurance qualité (ENQA) ;

• le développement des cadres nationaux de certifications(6) ;

• la délivrance et la reconnaissance de diplômes conjoints, y compris au niveau doctoral ;

• l’instauration de parcours flexibles de formation dans l’enseigne-ment supérieur via des dispositifs de validation des acquis.

En 2007, à Londres, force fut aux participants, après avoir réaffirmé les objectifs du sommet précédent, de constater à nouveau le retard dans la mise en œuvre du processus. Et les ministres présents d’insister à nouveau sur la dimension sociale et la mobilité, la nécessité d’allo-cations et de prêts aux étudiants, l’instauration du cadre européen des certifications et d’un registre européen des agences d’assurance-qualité. Sur tous ces points, la conférence demanda avec insistance de recourir à des indicateurs qualitatifs sur les progrès réalisés.

À Louvain (Belgique), en avril 2009, les ministres durent se résoudre à reconnaître que les mesures clés préconisées par le processus de Bologne étaient loin d’être concrétisées, dix ans après. Face à cette absence de progrès et à la désillusion générale, les syndicats étudiants présents à la conférence ont tout fait pour que les étudiants continuent de croire dans un processus qui, manifestement, ne tenait pas toutes ses promesses. Mais à l’extérieur du bâtiment où se tenait la conférence, plusieurs centaines d’étudiants organisaient un « contre-sommet » pour dénoncer un processus qui, selon eux, « accentuait la concurrence entre les établissements et les pays », et entraînait les universités dans une logique de marché incompatible avec ses missions traditionnelles.

Le communiqué officiel du sommet indique en définitive que le processus de Bologne devra se poursuivre au-delà de 2010, et précise que les priorités envisagées ne sont plus seulement structurelles ou « techniques » (cycles, ECTS, supplément au diplôme, etc.) mais aussi politiques : égalité des chances d’accès, éducation et formation tout au long de la vie, insertion dans le marché du travail, relation entre enseignement, recherche et innovation, augmentation des possibilités de mobilité, meilleure qualité des programmes de mobilité (d’ici 2020, 20 % des diplômés devraient avoir passé une période d’étude à l’étranger), etc.

La déclaration de Budapest-Vienne du 12 mars 2010 marque la fin de la première décennie du processus de Bologne et institue officiellement « l’Espace européen de l’enseignement supérieur », tel qu’envisagé dans la déclaration de Bologne. La spécificité du processus de Bologne, consistant dans l’instauration d’un partenariat unique entre pouvoirs publics, établissements, étudiants, personnels, employeurs, agences d’assurance-qualité, organisations européennes et internationales y est mise en exergue même s’il est, par ailleurs, reconnu que les réformes impulsées dans le cadre de ce processus n’ont pas été correctement expliquées et engagées.

Dix ans plus tard, le processus de Bologne rassemble 47 signataires(7), le LMD (licence-master-doctorat) figure dans les réformes de l’enseignement supérieur en Afrique et au Maghreb tandis que le monde entier, en particulier les États-Unis, observe avec intérêt cette innovation européenne.

Une mise en œuvre différenciée

Ayant toute latitude pour décider des modalités d’intégration des objectifs de Bologne à son propre système d’enseignement supérieur, chaque pays signataire a tiré parti en quelque sorte de cette dynamique européenne. Aussi nombreux sont ceux qui, parmi les gouvernements et/ou les responsables d’université concernés, se sont prévalus de ce processus pour imposer leurs priorités en matière de réforme. Inévitablement, les systèmes d’enseignement supérieur des pays signataires présentent bien des différences pour des raisons tenant à la fois au passé de leurs universités, à leurs modalités récentes de développement ou encore à leur taille.

Dans les « petits » pays, particulièrement nombreux parmi les signataires, l’enjeu est essentiel dans la mesure où offrir des formations reconnues dans ce nouveau schéma européen permet de dissuader leurs jeunes de partir étudier à l’étranger. Pour certaines universités de ces Etats, il en va de leur existence même.

Pour la Turquie ou les pays ex-communistes comme la Russie, la décennie 1998-2008 a correspondu à une période de profonds changements politiques ; leur implication dans le processus de Bologne a été très forte, à la hauteur de l’enjeu politique que représentait l’intégration à l’UE pour les uns, le renforcement de leurs relations avec celle-ci pour les autres.

En Europe occidentale, la mise en œuvre s’avère très inégale car les systèmes d’enseignement supérieur diffèrent : part des financements privés, poids des universités, nombre d’étudiants, critères de sélection, etc. Le ministère français, par exemple, tenait à conserver le cadre national des diplômes et la maîtrise du contrôle de leurs qualités, tout en développant l’autonomie des établissements : en novembre 2002, une note précisa les modalités de l’offre de formation que devaient proposer les établissements, dans le cadre des contrats quadriennaux(8), pour être habilités à délivrer les grades de licence, de master et de doctorat(9). Au Royaume-Uni, dans un système libéral fortement concurrentiel, les universités ne voyaient pas l’intérêt de participer au processus, sauf celles qui voulaient attirer des étudiants étrangers. En Allemagne, les politiques de l’éducation étant du ressort des Länder et les universités jouissant d’une autonomie étendue, la mise en place s’est faite, Land par Land, établissement par établissement, voire faculté par faculté. Ce constat vaut également pour l’Espagne où, selon les régions et les établissements, coexistent des diplômes correspondant au schéma de Bologne (3 et 5 ans), et les anciens diplômes : la licenciado (qui s’effectue en 4 voire 5 ans) et le magister ou diploma de especialización (en 2 ou 3 ans).

Quelques constantes ont néanmoins été relevées. Ainsi, partout, la rénovation des formations a exigé, pour aboutir à des résultats tangibles, une réelle mobilisation de l’établissement conduite par des universitaires motivés et des équipes de direction résolues. En Allemagne, alors que la décision de s’atteler à la réforme tenait, pour les recteurs, à des motifs d’ordre externe (entrer dans la compétition internationale, s’aligner sur les standards internationaux, etc.), pour les universitaires, il s’agissait avant tout de défendre leurs enseignements et la place de leur discipline. En Italie, la conception de l’offre de formation fut en définitive confiée aux enseignants, car si le rôle du recteur était décisif, certains d’entre eux ont reconnu leur impuissance à contrôler le processus et à impulser des innovations dont les facultés ne voulaient pas.

Un bilan très mitigé

Les résultats de la réforme s’observent à deux niveaux : celui des États signataires et celui des formations.

Du côté des États signataires, les rapports biannuels (Trends I à V) rédigés à l’occasion des rencontres ministérielles permettent de mesurer l’avancée du processus dans chaque pays. Le dernier, Trends 2010, publié en mars 2010 et basé sur les réponses à une enquête auprès de 821 universités, sur les comptes rendus de 27 conférences de recteurs ainsi que sur des visites in situ dresse le constat suivant :

• 95 % des établissements déclarent avoir mis en place le système en 3 cycles.

• 90 % des institutions affirment appliquer le système de crédits pour tous les diplômes (contre 75 % en 2007) et 88 % d’entre elles utilisent l’ECTS comme système de capitalisation des acquis.

• Deux tiers (66 %) des établissements délivrent un supplément au diplôme pour tout diplômé et 14 % le font « sur demande ».

• Le processus a joué un rôle de catalyseur pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement et pour progresser vers un enseignement centré sur l’apprenant : 77 % des universités ont revu leur curriculum (parcours de formation) dans toutes les facultés (contre 55 % en 2007) ; 53 % des universités ont déclaré que les objectifs de formation ont été repensés dans l’ensemble des disciplines, et 32 % uniquement dans certaines.

• Près de 40 % des universités disposent à présent d’une stratégie globale pour la formation tout au long de la vie, et dans 34 % des institutions, celle-ci est en cours d’élaboration. Plus de 80 % des universités offrent aujourd’hui des cours de formation professionnelle pour adultes.

• Le processus a stimulé les actions d’assurance-qualité (interne et externe) en Europe : 28 pays ont déjà révisé leur dispositif en la matière en s’appuyant sur les « Références et lignes d’orientation pour la garantie de la qualité » proposées par l’ENQA.

Au niveau des établissements, le nombre insuffisant d’enquêtes approfondies sur la rénovation des formations dans chaque université ne permet pas de procéder à une analyse globale. Cependant, plusieurs monographies font état des mêmes problèmes : les outils de base de la réforme ne sont pas correctement mis en œuvre, souvent par manque de temps, de concertation, d’informations ou de réflexions pédagogiques de la part des enseignants. De façon récurrente, le constat est le suivant :

• Le « morcellement » des cursus a tendance à se généraliser ; la remise à plat des diplômes a introduit de nouveaux cours sans en supprimer d’autres, entraînant une multiplication des examens.

• Les crédits ECTS n’ont pas été définis par rapport à la charge de travail de l’étudiant induite par les objectifs du cursus, mais souvent en se référant au nombre d’heures de cours, sauf dans les formations qui incluent des stages et des travaux de recherche. En Italie, par exemple, la multiplication des cours entraîne un émiettement des crédits ; pire, un même enseignement qui figure dans deux lauree(10)différentes peut valoir des crédits distincts !

• La notion de « compétences » n’est pas encore bien comprise. Dans certaines disciplines et dans certains pays, elle a fait l’objet d’interprétations très diverses, voire de rejets. En France, par exemple, l’Inspection générale(11), en 2005, constatait que « le travail sur les compétences n’est guère avancé. Les nouveaux diplômes auraient dû être définis par les compétences, connaissances et savoir-faire qu’ils permettent d’acquérir. Cette démarche, habituelle dans les formations professionnelles et en formation continue, n’a pas été adoptée pour les formations générales ». Une première conséquence est l’incapacité dans laquelle se trouvent certaines universités de rédiger « le supplément au diplôme » qui doit normalement décrire ces compétences. L’occasion de repenser les objectifs des formations a ainsi été perdue, une réflexion a posteriori n’ayant pas le même impact sur leur conception et leur validation.

• Le temps nécessaire à l’apprentissage n’a pas été pris en compte. Pour harmoniser les calendriers européens, les formations qui étaient jusque-là réparties sur l’ensemble de l’année dans plusieurs pays, ont été regroupés sur deux semestres : les enseignements sont donc très denses sur quelques mois, avec des semaines particulièrement chargées. Or, certains apprentissages demandent un temps d’assimilation et ne peuvent être acquis en quelques semaines. En Italie, par exemple, la réforme a instauré des lauree qui concentrent sur trois ans des enseignements auparavant dispensés sur quatre, voire cinq ans. Un consensus sur les connaissances et les savoir-faire que l’étudiant doit acquérir en trois ans n’a pu aboutir, chaque professeur voulant garder sa place dans une laurea ! Ainsi, les volumes horaires globaux d’enseignement n’ont pas changé et les exigences sont souvent restées similaires...

• L’évaluation des enseignements par les étudiants s’est développée, mais souvent, faute d’analyse de ces bilans, la réflexion sur les moyens d’améliorer la qualité pédagogique des formations n’a guère progressé.

Enfin, malgré les efforts fournis pour promouvoir la mobilité (qu’il s’agisse des études ou des stages), on estime que 4 % seulement des étudiants européens ont bénéficié d’une bourse Erasmus à un moment donné de leurs études. Le nombre de places demeure limité, et les universités se retrouvent dans l’obligation de sélectionner les étudiants selon des critères variables. Par ailleurs, le montant mensuel de l’allocation (200 euros en moyenne) dissuade nombre de candidats. Certes, 2 millions de jeunes Européens ont bénéficié du programme Erasmus depuis sa création, en 1987, mais ce chiffre recouvre de grandes disparités selon les pays et les filières.

En conclusion, la déception est forte, à la mesure des espoirs que le processus de Bologne avait suscités. Les mécanismes de défense face aux changements et les réflexes disciplinaires de la profession universitaire et d’institutions aussi anciennes que les universités ont été sous-estimés. Cette réforme confirme combien il est difficile de changer les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur.

Centré au départ sur le développement de la mobilité et sur la qualité des formations offertes aux étudiants, le processus de Bologne a engendré certains effets pervers au point de pénaliser les étudiants d’universités qui n’ont pas saisi cette opportunité pour améliorer la qualité de leurs formations. Devait-on pour autant continuer les échanges sur la seule base de la réputation des établissements ?

Notes
(1) Allemagne, Autriche, Belgique, Bulgarie, Danemark, Estonie, Espagne, Finlande, France, Grèce, Hongrie, Irlande, Islande, Italie, Lettonie, Lituanie, Luxembourg, Malte, Norvège, Pays-Bas, Pologne, Portugal, Royaume-Uni, République tchèque, Roumanie, Slovaquie, Slovénie, Suède, Suisse.
(2) Le diploma supplement  appelé en France « annexe descriptive au diplôme » est un document en 8 points permettant de comparer la qualité du diplôme délivré et d’informer sur les compétences acquises par l’étudiant.
(3) European Credits Transfer System : système de crédits basés sur la charge de travail des étudiants, transférables d’un établissement à l’autre et capitalisables, sur la base de 30 crédits par semestre.
(4) En instaurant, entre autres, dans chaque pays, une équipe de « promoteurs de Bologne », experts du processus pour aider les établissements dans sa mise en œuvre.
(5) Le Cadre Européen des Certifications, CEC (European Qualifications Framework, EQF) a pour objectif d’établir des correspondances entre les systèmes de certification des différents pays par rapport à un cadre de référence européen commun, favorisant ainsi la mobilité des travailleurs et des apprenants d’un pays à l’autre. Adopté par les institutions européennes en 2008, le CEC est en cours de mise en œuvre en Europe, afin que toutes les nouvelles qualifications émises à partir de 2012 fassent référence à un niveau approprié de ce CEC.
(6) Un cadre national des certifications était déjà en vigueur dans plusieurs pays (par exemple, au Royaume-Uni ou en France, avec le Répertoire National des Certifications Professionnelles). Il s’agit de mettre en œuvre la présentation des diplômes en compétences, en « acquis de la formation » (learning outcomes), et non plus seulement en connaissances acquises.
(7) Tous les États membres de l’UE (la Belgique comprenant la Flandre et la communauté francophone) ainsi que l’Albanie, Andorre, l’Arménie, l’Azerbaïdjan, la Bosnie-et-Herzégovine, la Croatie, la Géorgie, le Saint-Siège, l’Islande, le Liechtenstein, la Moldavie, le Monténégro, la Norvège, l’ARYM (Ancienne République Yougoslave de Macédoine), la Russie, la Serbie, la Suisse, la Turquie et l’Ukraine.
(8) Les contrats quadriennaux conclus entre chaque établissement et l’État tous les quatre ans concernent l’ensemble des activités de l’établissement (recherche, enseignements, etc.).
(9) Les établissements pouvaient continuer à délivrer les diplômes intermédiaires (DEUG, maîtrise), mais ceux-ci n’avaient plus d’habilitation nationale.
(10) Équivalence de la licence en France ou du bachelor dans les pays anglo-saxons (6 semestres).
(11) Plus précisément, à l’époque l’Inspection générale de l’Administration de l’Éducation nationale (IGAEN) ; elle sera regroupée avec l’Inspection générale de l’Éducation nationale pour former l’Inspection générale.

* Professeur de Sciences de l’éducation, Centre de Recherches Éducation et Formation (Université Paris Ouest Nanterre), ex-promoteur de Bologne

Pour citer cet article : Marie-Françoise Fave-Bonnet, « L’université à l’heure de Bologne : bilan d’une décennie », Grande-Europe n° 25, octobre 2010 – La Documentation française - DILA

 

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