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L’enseignement supérieur face au marché, par Sandrine Garcia

[L’enseignement supérieur face au marché, par Sandrine Garcia], pour plus d'information, consulter la description longue en dessous de cette illustration

800e anniversaire de la fondation de la Sorbonne à Paris, 25 mai 1998.De droite à gauche, Claude Allègre, ministre français de l’Éducation nationale, le ministre italien de l’Instruction publique Luigi Berlinguer, le ministre fédéral allemand de l’Éducation Jürgen Rüttgers et la ministre britannique de l’Éducation et de l’Emploi, la baronne Tessa Blackstone.
AFP / Éric Feferberg – 1998

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Mis à jour le 12/10/2010

Introduction

L’articulation, au niveau européen, d’une ambition économique marquée du sceau du libéralisme (Stratégie de Lisbonne) avec un projet d’envergure pour l’enseignement supérieur (Processus de Bologne) revient à mettre le second au service de la première et donc à privilégier concurrence et rentabilité.


L’enseignement supérieur face au marché

Sandrine Garcia*

Existe-t-il un lien entre, d’une part, le processus de Bologne qui vise à introduire un système de grades académiques comparable au niveau européen, à promouvoir la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs et à intégrer la dimension européenne dans l’enseignement supérieur et, d’autre part, la stratégie de Lisbonne dont l’objectif est de faire de l’Union européenne « l’économie la plus compétitive au monde » et de parvenir au plein emploi avant 2010 ?

Dans un article consacré à l’odyssée de l’Espace européen de l’enseignement supérieur, la politologue Isabelle Bruno observe « qu’il est difficile de cerner les passerelles (socio) logiques entre Bologne et Lisbonne » et « qu’une piste d’investigation à explorer serait celle du rôle joué par la Commission européenne dans le dispositif de Bologne »(1). Elle constate en effet une montée en puissance des interventions de la Commission dans le domaine de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une imbrication des deux processus, illustrée par la commémoration du lancement du processus de Bologne, non pas en 2008 ou en 2009, mais en mars 2010, au même moment que les dix ans de Lisbonne.

L’articulation entre Bologne et Lisbonne

Pour mieux saisir l’articulation entre le processus de Bologne et la stratégie de Lisbonne, il faut évidemment prendre en compte l’influence de théories sur les politiques économiques de l’Europe portées par des acteurs tenus pour experts, en particulier la théorie du capital humain et celle de la croissance endogène(2). Rien ne rendait nécessaire une politique économique associant la recherche et l’enseignement supérieur, mais dès lors que ces experts accordent au savoir et à la connaissance un rôle majeur, ni la recherche, ni l’enseignement supérieur ne pouvait échapper à l’ « économicisation » généralisée. Or, la mise en avant de cette conception a précédé l’élaboration de la stratégie de Lisbonne et a contribué à formuler ses objectifs. En revanche, la souveraineté nationale en matière d’enseignement supérieur (qui n’est pas une compétence européenne) posait un problème politique et technique que le processus de Bologne a permis de régler, résolvant du même coup certains problèmes de gouvernance à l’échelle nationale. C’est en examinant les compromis passés entre les différentes forces politiques qu’il est en effet possible d’appréhender l’articulation entre Lisbonne et Bologne. En effet, l’idée de placer l’enseignement supérieur au service de l’économie était déjà présente dans la commande adressée en 1989 par Claude Allègre, alors conseiller du Premier ministre Lionel Jospin, à une commission dirigée par le sociologue Michel Crozier. Celle-ci lui a livré des solutions pour contourner l’obstacle représenté par la communauté universitaire ou une partie de celle-ci, en particulier en s’appuyant sur les étudiants et les employeurs désormais appréhendés comme les utilisateurs d’une prestation dont il fallait pouvoir apprécier et maîtriser la qualité pour exercer une pression sur le système éducatif(3).

C’est de nouveau Claude Allègre, cette fois ministre de l’Éducation, qui trouve avec le rapport Attali intitulé « Pour un modèle européen d’enseignement supérieur » (1998) la solution technique et politique indiquée dans le rapport Crozier, en donnant aux syndicats étudiants et à d’autres acteurs la possibilité d’intervenir dans la mise en place du processus de Bologne. Celui-ci a permis à tous les acteurs institutionnels (syndicats étudiants, conférence des présidents d’université, comité national d’évaluation) de faire alliance et de sortir du cadre national les négociations sur la définition de l’université. Rappelons, juste pour mémoire, que l’Espace de l’enseignement supérieur à l’œuvre repose essentiellement sur trois piliers qui sont le dispositif du LMD (licence-master-doctorat), les crédits ECTS (European Credits Transfer System, système européen de transfert et d’accumulation de crédits) et l’assurance-qualité et qu’il s’appuie sur des associations de présidents d’établissements d’enseignement supérieur, telles que la Conférence des présidents d’université (CPU), des agences d’évaluation (CNE) ou des organisations syndicales étudiantes (UNEF), opérant à l’échelle nationale ou transnationale. Ces acteurs se sont très rapidement organisés à un niveau européen pour être en mesure de répondre à « l’appel » lancé à la Sorbonne, le 25 mai 1998, par Claude Allègre en faveur d’une harmonisation de l’architecture du système européen d’enseignement supérieur(4).

Un comité de suivi du processus de Bologne a été constitué dès l’origine, le « Bologna Fellow-up Group » (BFUG) réunissant, outre les ministres et chefs de gouvernements des pays signataires et les représentants de la Commission européenne et du Conseil de l’Union, des représentants des organisations universitaires progressivement intégrées au processus à titre consultatif : l’ESIB, fédération européenne de syndicats étudiants créée en 1982 dans le but de constituer une organisation représentative étudiante auprès des institutions européennes et dont fait partie l’UNEF ; l’AUE, association européenne des universités, fondée en 2001, qui regroupe les présidents d’universités et les recteurs invités en tant qu’administrateurs à jouer un rôle majeur dans la mise en place des réformes ; l’EURASHE, association européenne des institutions d’enseignement supérieur, constituée en 1990, mandatée par les autres établissements d’enseignement supérieur. A également été formé un réseau européen pour l’assurance-qualité (ENQA) composé d’organisations déjà existantes sur le plan national, fédérées à un niveau européen. Enfin, le rôle historique joué en France par le CNE explique qu’il ait été habilité à représenter au sein du BFUG « le savoir-faire français acquis en matière d’évaluation », selon les propres termes de Jean-Louis Jolivet qui en était le délégué général.

L’EURASHE, l’ESIB, l’AUE et l’ENQA ont ensuite créé un ensemble appelé les « 4 E » mandaté en septembre 2003 par les ministres de l’Éducation nationale des Quinze en vue de « mettre au point une série de références, de procédures et de lignes d’orientation pour la garantie de la qualité », d’explorer les moyens d’assurer « un système adéquat d’examen par les pairs pour la garantie de la qualité » et d’en faire un rapport aux ministres en 2005 par l’intermédiaire du « groupe de suivi ». Sa double mission répond à une division politique du travail entre les associations non gouvernementales, chargées d’élaborer une feuille de route (guideline) pour la mise en place de l’assurance-qualité et les institutions de l’Union qui devront en assurer le suivi. Pour chacune de ces quatre organisations, l’enjeu est évidemment d’influer sur la définition de l’Espace européen de l’enseignement supérieur en se prévalant de sa présence au sein des instances européennes mandatées et en faisant avancer sa propre conception de l’enseignement supérieur.

Or, tout en affirmant clairement son lien avec Lisbonne, ce document ratifié en mai 2005 par la Conférence des ministres de l’Éducation représente une victoire pour les étudiants, puisqu’il fait de leur participation aux instances de l’université un critère de qualité. Il relève, en effet, en introduction que si « l’Europe veut atteindre l’objectif d’être au plan mondial, l’économie basée sur la connaissance la plus dynamique (stratégie de Lisbonne), l’enseignement supérieur devra démontrer qu’il prend la qualité de ses programmes et de ses formations au sérieux et qu’il entend mettre en place les moyens d’assurer et de démontrer cette qualité ». Parce qu’elle est un outil de régulation issu de l’univers productif, l’assurance-qualité introduit une logique de standardisation en établissant des critères de qualité distincts des critères académiques dans le but notamment d’attirer des étudiants étrangers qui sont appréhendés comme des parts de marché dans la mesure où ils consomment des biens et des services nationaux.

Les lignes directrices du management de la qualité de l’enseignement supérieur privilégient les motivations des étudiants, des employeurs, des présidents d’université et des experts de la qualité par rapport à celles des enseignants-chercheurs. Elles reflètent dans leur contenu l’étroitesse des liens entre les intérêts économiques et la politique d’enseignement supérieur, contrepartie de ces alliances d’acteurs qui voulaient tous, pour des raisons différentes, transposer au niveau européen le débat en excluant les enseignants-chercheurs dans un premier temps, c’est-à-dire au moment où l’essentiel allait se jouer, tandis que la Commission européenne se tenait en retrait. Mais il n’y avait aucune raison pour que, une fois les réformes mises en œuvre grâce à la contribution des « 4 E », la Commission européenne et les autres institutions ne s’impliquent pas davantage. En outre, les points de vue nationaux doivent affronter, avec le principe des fédérations européennes regroupant des instances nationales, le jeu des rapports de force existant entre ces dernières.

Des incidences, pour certaines préoccupantes

Nous ne pouvons détailler ici l’ensemble des conséquences découlant de l’interaction entre Bologne et Lisbonne : elles sont nombreuses et complexes et, qui plus est, couplées avec d’autres orientations économiques. On voudrait montrer que l’introduction d’une évaluation adossée à une logique de régulation d’un marché des services au moyen de l’assurance-qualité ne peut que marginaliser des disciplines perçues comme non rentables ou peu compatibles avec une socialisation « économiciste » des étudiants, ou encore avec le projet de « réduire le fossé entre la science et les exigences du marché » formulé par la Commission européenne dans sa communication programmatique de mars 2010(5).

La mobilité des étudiants

Le processus de Bologne vise à encourager la mobilité étudiante en Europe. La proportion d’étudiants qui ont effectué un séjour à l’étranger en relation avec leurs études (sans forcément s’inscrire dans un établissement du pays d’accueil) fluctue de 6 % en Suisse, en Italie et en Roumanie, à 17 % en Allemagne. La proportion d’étudiants pour lesquels le séjour n’a pas donné lieu à une inscription est toujours plus élevée que celle des inscriptions effectives. En Roumanie, en Italie et en Espagne, ces deux taux sont particulièrement bas, les étudiants partent peu à l’étranger dans le cadre de leurs études. Les étudiants se rendent à l’étranger à des moments différents au cours de leurs études. Dans la plupart des pays, ces séjours s’effectuent surtout entre la troisième et la quatrième année d’études. Ce résultat est à mettre en relation avec l’harmonisation des diplômes puisqu’il correspond à la fin de la licence.

Pays d'accueil (en abscisse) des séjours liés aux études selon l'origine des étudiants (en %)

Pays d'acceuil copie

 

Selon la discipline étudiée, la mobilité est plus ou moins importante. En général, les étudiants en sciences et technologies partent moins que les étudiants en sciences humaines, les écarts varient néanmoins selon le pays considéré. Ils sont négligeables en Roumanie, en Bulgarie et en Espagne (près de 3 points d’écarts) et plus marqués en Allemagne et en Suède (l’écart est respectivement de 17 et 12 points). Les séjours à l’étranger en relation avec les études et les inscriptions dans le pays d’accueil sont plus fréquents lorsque l’étudiant est issu des classes sociales les plus favorisées. En Bulgarie, en Roumanie et en Italie, la part des étudiants inscrits dans un établissement du pays d’accueil est trois fois plus faible pour un étudiant issu de classes populaires que pour un étudiant venant de classes supérieures. Interrogés sur les obstacles au départ, les étudiants déclarent n’être pas partis pour des raisons financières (portabilité des aides nationales, manque de ressources personnelles...). Ceux qui partent ne se répartissent pas uniformément en Europe. Le choix du pays d’accueil se fait surtout parmi les pays européens. En 2007, le Royaume-Uni était le pays le plus souvent choisi devant l’Allemagne et la France. Ces choix ne sont pas sans lien avec les aptitudes linguistiques, les étudiants ayant une meilleure connaissance de l’anglais.

Extrait du rapport Eurostudent 2008, Observatoire national de la vie étudiante
http://www.ove-national.education.fr/medias/files/ove-infos/oi20_oi20.pdf

Aux côtés de différents critères (degré de satisfaction, taux de réussite, qualité du corps enseignant), l’employabilité des étudiants fait désormais partie des indicateurs d’évaluation des systèmes de formation(6). Comme l’observe le philosophe Frédéric Neyrat, « en matière d’enseignement, dans une logique de marché, les lettres et sciences humaines sont fragilisées parce qu’on leur reproche, très injustement, de ne pas permettre une insertion professionnelle de qualité, oubliant au passage ce que l’insertion sociale doit aux propriétés sociales des étudiants, indépendamment des enseignements qu’ils ont reçus »(7). En témoigne, par exemple, la recherche menée par Géraud Lafarge consacrée aux « conditions sociales de l’insertion professionnelle »(8). A cela il faut ajouter que la valeur universitaire des étudiants sanctionnée par le marché du travail est elle-même une construction sociale : il n’y a pas d’employabilité en soi, il y a un état du marché du travail dans une société qui valorise à un moment donné tel ou tel profil. Par ailleurs, dans la mesure où l’État se désengage massivement du service public et que sa préoccupation majeure devient la rentabilité et la réduction du nombre de fonctionnaires, c’est aussi la future inemployabilité d’une partie des diplômés qu’il organise(9).

C’est ainsi que Xavier Darcos, alors ministre de l’Éducation nationale souscrivait à l’objectif de la campagne présidentielle de 2007 portant sur la réduction de l’emploi public en déclarant le 29 août que « premier employeur de l’État, l’Éducation nationale ne se dérobera pas dans l’effort de non-renouvellement des fonctionnaires partant à la retraite » et d’ajouter « je peux retirer 11 200 postes dans l’Éducation nationale sans qu’on ne s’en rende compte et fournir le même service »(10). Or, il n’est pas certain que le même « service » soit réellement rendu, et encore moins que celui qui est rendu soit suffisant puisqu’au contraire une proportion importante d’élèves sont toujours en grande difficulté et cela, dès le primaire. La compression des finances et de l’emploi publics ont bel et bien des effets sur la qualité des services(11).

Mais il y a plus : le rapprochement souhaité de la science et de la logique du marché, outre qu’il disqualifie des savoirs non immédiatement rentables, ouvre la porte à de redoutables conflits d’intérêts directement nuisibles à la démocratie. L’article des sociologues Julien Duval et Johan Heilbron sur les enjeux des transformations de la recherche(12), fondé sur des enquêtes consacrées aux relations entre industrie et science aux Etats-Unis où celles-ci sont particulièrement étroites, révèle ainsi des tendances édifiantes, telles que l’impact de la subordination des chercheurs aux intérêts économiques sur les effets secondaires (graves) prêtés aux produits pharmaceutiques contre certaines maladies. Ces deux auteurs montrent ainsi que : « avec l’augmentation des financements privés, les firmes exercent de façon croissante des pressions directes pour obtenir des résultats conformes à leurs intérêts ». Or, les modalités d’intéressement des chercheurs à des investissements privés font partie des réformes récentes qui, en France, vont dans le sens de ce rapprochement.

Enfin, on a de fortes raisons de redouter les effets sur la formation intellectuelle de la dévalorisation des savoirs non directement utiles à l’économie ou non directement applicables. La philosophe américaine Martha Nussbaum, dans un article publié dans Courrier International du 24 au 30 juin 2010 et titré « Une crise planétaire de l’éducation », s’inquiète ainsi des évolutions actuelles de l’université américaine qui, contre sa tradition, relègue l’enseignement des « humanités » à l’arrière-plan, pour valoriser, comme ailleurs, les savoirs permettant d’atteindre cet horizon inaccessible qu’est « l’Espace européen de la connaissance » si bien décrit par Isabelle Bruno. Martha Nussbaum rappelle que « si le savoir n’est pas une garantie de bonne conduite, l’ignorance est presque à coup sûr une garantie de mauvaise conduite »(13). En particulier, l’absence de formation intellectuelle favorise l’adhésion à des croyances ou à des dogmes, en particulier sur les différences et les inégalités sociales. Elle se traduit par une incapacité à prendre du recul et de la distance critique vis-à-vis des idéologies et engendre les pires formes d’ethnocentrisme et de moralisme auto-satisfait. Il n’est pas sûr, pour conclure, que l’on puisse mesurer et maîtriser tous les risques de ce à quoi on s’apprête à renoncer par économie : la capacité de réflexion qui, comme le reste, s’apprend et se travaille.

Notes
(1) Isabelle Bruno, « 2010 : l’odyssée de “l’espace européen de la connaissance”. Comment la stratégie de Lisbonne gouverne les politiques d’enseignement supérieur », Economie et Société, n°4, avril 2010, Hors série, pp. 535-558.
(2) Sur ce point, voir notre article « L’Europe du savoir contre l’Europe des banques ? La construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur », Actes de la recherche en sciences sociales, n°166-167, mars 2007, pp. 80-93.
(3) Voir à ce sujet l’article que nous avons publié en 1998 : Sandrine Garcia, « L’expert et le profane. Qui est juge de la qualité universitaire ? », Genèses, n° 70, 2008/1, pp. 66-87.
(4) Signé par quatre ministres européens (France, Italie, Royaume-Uni, Allemagne), cet appel plaide pour la construction d’une «Europe du savoir » et pour un espace européen ouvert de l’enseignement supérieur.
(5) Isabelle Bruno, op. cit., p. 553.
(6) Lignes directrices pour le management de la qualité, Traduction proposée par le CNE, 2006, p. 18.
(7) Frédéric Neyrat, « L’enseignement supérieur autonomisé ou atomisé ? » in Laurent Bonelli et Willy Pelletier (sous la dir.), L’État démantelé. Enquête sur une Révolution silencieuse, La Découverte, coll. cahiers Libres, Paris, 2010, 324 pages.
(8) Géraud Lafarge, « Les conditions sociales de l’insertion professionnelle », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 175, décembre 2008, pp. 40-53.
(9) Sur les relations entre gestion des finances publiques et néo-libéralisme, voir Sébastien Guex, « La politique des caisses vides », Actes de la recherche en sciences sociales n° 146-147, 2003/1-2, pp. 51-62.
(10) Axel Trani, « l’Éducation nationale dans la tourmente des réformes », in Laurent Bonelli et Willy Pelletier, op. cit , p. 183.
(11) Pour le détail des secteurs concernés, voir les contributions in Laurent Bonelli et Willy Pelletier, op. cit.
(12) Julien Duval et Johan Heilbron, « Les enjeux des transformations de la recherche », Actes de la recherche en sciences sociales n° 164, 2006/4, septembre 2006, pp. 5-10.
(13) Cf. son dernier ouvrage, Not for profit : Why Democracy Needs the Humanities, edited by Princeton University, United States, 2010.

* Sociologue, maître de conférences à l’université de Paris-Dauphine

Pour citer cet article : Sandrine Garcia, « L’enseignement supérieur face au marché », Grande Europe n° 25, octobre 2010 – La Documentation française © DILA

 

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