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L'inclusion des élèves en situation de handicap en Italie

Auteur(s) :

Editeur :

  • Ministère de l'éducation nationale

Date de remise : Avril 2018
62 pages

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A la demande du ministre de l'éducation nationale, une mission de comparaison internationale sur l'inclusion des élèves en situation de handicap s‘est déroulée en Italie du 22 au 24 novembre 2017, pays jugé pionnier en matière d'accueil et de scolarisation des élèves en situation de handicap. Elle poursuivait plusieurs objectifs : appréhender très concrètement les moyens et instruments mis en oeuvre, de la gouvernance ministérielle jusqu'à la classe et à l'individu ; identifier les obstacles et les leviers de réussite ; concevoir les évolutions et innovations que peut inspirer l'expérience scolaire italienne.

Introduction : pourquoi l’Italie ?

1. Un droit à l’éducation garanti pour tous les élèves en situation de handicap

1.1. Un cadre législatif de longue date et en constante évolution

1.2. Deux évolution récentes introduisent la notion de besoins éducatifs particuliers (Bisogni educativi speciali) et définissent de nouveaux objectifs

1.3. Le niveau régional a un « devoir d’assistance »

1.4. Le système décentralisé et l’autonomie des établissements facilitent la flexibilité des réponses éducatives

2. Une définition pédagogique des bisogni educativi speciali (besoins éducatifs particuliers) mais une catégorie spécifique desabile (handicap)

2.1. Dans la première sous-catégorie, les élèves en situation de handicap sont « certifiés » selon huit critères

2.2. La deuxième sous-catégorie concerne les troubles évolutifs spécifiques (i disturbi evolutivi specifici) 2.3. La troisième sous-catégorie concerne les élèves avec des désavantages socio-économiques, linguistiques ou culturels

3. Une scolarisation de tous les élèves en situation de handicap

3.1. L’augmentation du nombre d'élèves en situation de handicap depuis quinze ans est relativement faible

3.2. Les élèves lourdement handicapés sont inclus dans le système « ordinaire »

3.3. La déficience intellectuelle est définie comme le « type de problèmes » le plus courant

4. Une certification médicale mais une identification collective des besoins

4.1. La procédure d’identification repose paradoxalement sur une approche médicale

4.2. Une évaluation diagnostique introduit les aspects fonctionnels

4.3. L’attestation et l’identification des besoins s’inscrivent dans une logique d’anticipation

5. Un plan éducatif individualisé (piano educativo individualizzato), élaboré dans l’établissement

5.1. Un plan éducatif individualisé (Il Piano educativo individualizzato - PEI) définit le cadre d’intervention

5.2. Les adaptations de la scolarisation sont nombreuses

6. Des enseignants de soutien (docente per il sostegno) au coeur du processus d’inclusion

6.1. Le processus inclusif repose, avant tout, sur les enseignants de soutien

6.2. Le nombre d’enseignants de soutien est considérable malgré un problème de vivier

6.3. Deux types d’accompagnement supplémentaire existent : des assistants à l’autonomie et à la communication

6.4. Malgré tout, quelques familles sont insatisfaites en raison d’un nombre insuffisant d’heures de soutien

7. Une coordination efficace de l’ensemble des acteurs du fait de la place accordée à l’établissement

7.1. Le chef d’établissement est un acteur central

7.2. Des groupes de travail inter catégoriels pour l’intégration scolaire sont présents au sein de l’établissement

7.3. La gouvernance s’articule à différents niveaux territoriaux pour développer des actions coordonnées et les mettre en synergie

8. Une formation en évolution mais des enseignants dits précaires

8.1. Les enseignants de soutien bénéficient d’une spécialisation, les enseignants « curriculaires » d’un module

8.2. Un changement de perspective est amorcé dans la formation continue

8.3. Des centres de ressources territoriaux (centri du supporto per la consulenza alle scuola) sont créés pour une réponse plus locale

9. Une inclusion avant tout citoyenne

9.1. L’ancrage de l’inclusion scolaire se trouve dans l’aggiornamento psychiatrique

9.2. La condition humaine et sociale est privilégiée, parfois dans l’illusion pédagogique

9.3. Une vision trop compensatrice du handicap peut devenir une source de dérive

9.4. Une volonté ministérielle d’aller vers plus d’accessibilité pédagogique

Conclusion : perspectives pour un jardin à la française

Annexes