Améliorer l'efficacité de l'école primaire : rapport remis à Mme la ministre déléguée chargée de l'enseignement scolaire - Rapports publics - La documentation Française

Réflexion globale sur l'efficacité de l'école. Après un état des lieux présentant les résultats et les moyens de l'école, propositions relatives à : - l'organisation pédagogique : réécriture des programmes en précisant les objectifs d'apprentissage et le objectifs de développement, redéfinition du temps scolaire en fixant des quotas hebdomadaires en français et en mathématiques et un capital annuel d'heures pour les autres disciplines, maîtrise de l'ouverture de l'école en réglant mieux les sorties scolaires et en limitant le recours aux intervenants extérieurs, mise à l'étude d'un brevet des écoles... - le pilotage du système : mobilisation des enseignants sur les objectifs prioritaires, mise en adéquation de la formation avec ces mêmes objectifs, renforcement du travail en équipe au sein de l'école dans le cadre d'un projet d'école...

SECTION 1

PRÉSENTATION ET RÉSUMÉ DU RAPPORT p. 5

INTRODUCTION p. 11

1 - L'ÉTAT DE L'ÉCOLE PRIMAIRE p. 15

1-1 - Des indicateurs de résultats p. 15

Les résultats aux évaluations nationales p. 15

Les retards scolaires p. 17

1-2 - Des indications sur les moyens p. 19

Les emplois p. 19

Les crédits pédagogiques p. 21

1-3 - Une information trop lacunaire pour agir en pleine connaissance de cause p. 22

Une information très incomplète p. 22

Une culture de l'évaluation bien peu développée p. 23

Des principes fondateurs pour ce rapport p. 24

2 - LA SCOLARITÉ PRÉÉLÉMENTAIRE : ACCORDER UNE TRADITION ET DES BESOINS NOUVEAUX p. 26

2-1- Discours, représentations et références p. 26

L'école de la spontanéité et du jeu p. 26

L'école de l'expression et du développement p. 28

Une école où apprendre, pour apprendre p. 28

Une école plus solidaire de l'école élémentaire p. 29

2-2 - Les pratiques aujourd'hui p. 29

Le pire et le meilleur p. 29

Une variété qui masque mal l'uniformité p. 31

Des domaines d'activités inégalement pratiqués p. 31

Des textes réglementaires flous p. 32

2-3 - Des priorités pour l'école maternelle p. 33

Une adaptation très spécifique aux tout petits p. 33

Des parcours d'apprentissage p. 34

La maîtrise du langage oral : une exigence fondamentale p. 36

Devenir élève : la socialisation scolaire p. 37

Une formation initiale et continue adaptée p. 38

2-4 - Synthèse des propositions p. 40

3 - UNE ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE RAISONNABLEMENT AMBITIEUSE p. 42

3-1 - Des errements, une dérégulation p. 42

Le temps de l'enfant et l'école : un problème multiforme p. 42

Le temps scolaire : la dérive quantitative p. 43

Le temps scolaire : la dérive qualitative p. 44

Les délégations abusives de compétences faites à des intervenants extérieurs p. 45

3-2 - Des principes organisateurs à clarifier p. 47

L'ambiguïté des programmes de l'école élémentaire p. 47

L'articulation entre programmes et compétences p. 49

Le temps scolaire : une conception nouvelle p. 50

3-3 - Cohérence et continuité des apprentissages p. 53

La cohérence entre finalités et contenus p. 53

La cohérence interne à chaque champ disciplinaire p. 54

L'identité de chacun des cycles de l'école élémentaire p. 56

La continuité des apprentissages p. 58

3-4 - Synthèse des propositions p. 59

SECTION 2

4 - FORMES ET SENS DU TRAVAIL SCOLAIRE p. 61

4-1 - L'école en interaction avec le monde p. 61

Une ouverture maîtrisée p. 61

Une implication réfléchie dans des projets éducatifs locaux p. 63

4-2 - Les modalités sociales et civiques du travail scolaire p. 65

Des formes d'activités et des rôles variés p. 66

Une expérience scolaire diversifiée p. 67

L'école : un univers de participation et de solidarité p. 68

4-3 - Les outils du travail scolaire p. 69

Les outils traditionnels de l'écolier : cahiers et manuels p. 69

Des technologies plus ou moins nouvelles p. 71

4-4 - Synthèse des propositions p. 74

5 - L'ÉVALUATION DES ÉLÈVES : COMPRENDRE POUR AIDER p. 76

5-1 - L'évaluation dont l'école a besoin p. 76

Une évaluation moins normative p. 76

Une évaluation intégrée aux apprentissages p. 78

L'évaluation : une attitude plus qu'une technique p. 79

5-2 - Les évaluations nationales : une réussite paradoxale p. 80

Des appréciations plutôt positives p. 80

Des fonctions initiales peu exploitées, d'autres usages valorisés p. 81

Les limites des protocoles d'évaluation p. 82

Les limites des documents d'accompagnement p. 84

Une adaptation nécessaire de l'opération p. 85

5-3 - Le corollaire de l'évaluation : l'adaptation aux élèves p. 87

Une étape clé : analyser, comprendre les productions des élèves p. 87

Une mobilisation sur un enjeu clair : aider à réussir p. 89

Des formations davantage centrées sur des aides à l'apprentissage p. 90

Le livret scolaire : un outil de suivi des élèves p. 91

5-4 - Synthèse des propositions p. 92

6 - DIFFICULTES SPECIFIQUES ET TRAITEMENTS SPECIALISES p. 94

6-1 - Un dispositif complexe de prises en charge p. 94

Des dispositions anciennes p. 94

Une politique de prévention p. 95

L'intégration, à la fois valeur, objectif et modalité p. 95

La solidarité des actions pour la réussite des élèves p. 96

6-2 - Les aides spécialisées : des pratiques problématiques p. 97

Des interventions disjointes du travail quotidien p. 97

Des résistances liées à des représentations anciennes p. 98

Des modalités de fonctionnement à préciser p. 98

Des interventions à intégrer à un projet d'ensemble p. 101

6-3 - Des précisions et une réorganisation nécessaires p. 102

Le pilotage de l'action des R.A.S.E.D. p. 102

Les classes d'intégration scolaire pour les enfants handicapés mentaux p. 104

Des élèves laissés pour compte ? p. 105

La formation des personnels spécialisés p. 106

L'adaptation et l'intégration scolaires : l'affaire de tous p. 108

Une réglementation à réorganiser p. 108

6-4 - Synthèse des propositions p. 109

SECTION 3

7 - LE PILOTAGE : DE L'ÉCOLE AU MINISTÈRE p. 112

7-1 - Dans l'école, une équipe animée par le directeur p. 112

La difficile existence de l'équipe pédagogique p. 113

Le projet d'école, charte du fonctionnement collectif p. 114

Une fonction essentielle : celle de directeur d'école p. 116

7-2 - La circonscription, échelon d'animation et de régulation p. 119

Une équipe autour de l'inspecteur p. 119

L'inspecteur : une identité protéiforme p. 121

L'équipe au service d'un projet local, proche du terrain p. 123

Une évaluation contractuelle des membres de l'équipe de circonscription p. 124

7-3 - Du département à l'administration centrale p. 126

L'encadrement de proximité : une structuration à revoir p. 126

Solidarité et cohésion pour des projets de développement locaux p. 127

Les relations entre département et administration centrale p. 129

7-4 - Synthèse des propositions p. 131

CONCLUSION p. 134

ANNEXE 1 p. 137

Résultats aux évaluations nationales p. 137

ANNEXE 2 p. 140

Evaluations nationales au CE2 : résultats et nature des exercices p. 140

ANNEXE 3 p. 142

Ecole maternelle - Analyse de bulletins d'inspection p. 142

ANNEXE 4 p. 144

Personnes et services qui ont apporté leur concours à ce travail p. 144

TABLE DES MATIERES p. 147

PRESENTATION ET RESUME DU RAPPORT

Des résultats inquiétants

Les seules données qui traduisent des produits de la scolarisation primaire sont les performances aux évaluations nationales mises en oeuvre depuis 1989. Ces évaluations concernent les deux domaines disciplinaires, français et mathématiques, auxquels les maîtres accordent un temps important. le plus souvent supérieur à celui que prescrit la réglementation ; ces domaines fournissent par ailleurs les points d'appui fondamentaux pour les apprentissages ultérieurs. Selon les années. ce sont entre 21 et 42 % des élèves qui, au début du cycle III (entrée au CE2), paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35 % à l'entrée au collège.

Les protocoles d'évaluation et l'étalonnage des épreuves ne sont pas exempts de critiques et on ne peut exclure que les conditions de passation des exercices et la cotation des réponses ne soient pas toujours conformes aux indications. Il est probable cependant que toutes les erreurs ne vont pas dans le sens d'un abaissement des résultats. On doit. par ailleurs, observer que les enseignants ne se plaignent pas de la difficulté des épreuves. Ainsi, s'il convient de ne pas méconnaître la précarité des données, l'institution ne peut pas ne pas prendre très au sérieux la situation ainsi révélée : on peut estimer à environ 25 % d'une classe d'âge la proportion des élèves en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée au collège. On connaît par ailleurs le caractère hautement prédictif de faibles résultats aux évaluations nationales à l'entrée en 6eme, associés à un retard scolaire, surtout s'il est de deux ans : les élèves concernés par cette situation ont très peu de chances, quoi qu'il soit fait au collège, d'atteindre le second cycle long des lycées.

Des moyens de fonctionnement nettement améliorés en trente ans

Alors que l'école primaire a vu ses effectifs régulièrement décroître pendant plus de trente ans, elle a été dotée de moyens supplémentaires et a connu une réelle amélioration de ses conditions de fonctionnement. De 1960-1961 à 1996-1997, le nombre d'emplois du premier degré public est passé de 226400 à 310 800. Dans le même temps, le nombre des élèves de l'enseignement public a diminué de manière sensible, de 7,1 millions en 1960-1961 à 5,5 millions à la rentrée 1997. La disparition des classes postérieures au cours moyen deuxième année et le déclin démographique ont fait perdre 2,9 millions d'élèves au niveau élémentaire. Seuls la généralisation de la scolarité préélémentaire à partir de trois ans et le fort développement de la scolarité à deux ans ont permis de limiter la perte globale à 1,6 million, le nombre des élèves relevant de la scolarité préélémentaire passant pendant la période considérée de

0,8 million à 2,1 millions et la durée de cette scolarité de 1,5 à 3,5 ans, ce qui aurait dû contribuer à améliorer l'efficacité de l'école primaire.

La croissance considérable du nombre des emplois par rapport au nombre des élèves a permis, en outre :

- de diminuer de façon spectaculaire le nombre moyen d'élèves par classe : de 1960-1961 à 1994-1995, il est passé de 42,9 à 27,1 en école maternelle et de 29,8 à 22,6 dans les écoles élémentaires,

- d'augmenter massivement le nombre des emplois consacrés à l'enseignement spécialisé dont les maîtres sont chargés, entre autres, de la prévention des difficultés scolaires (9431 emplois en 1996-1997),

- de créer les postes de conseillers pédagogiques, fonction instituée au début des années soixante (3196),

- d'attribuer des postes de soutien aux écoles en zones d'éducation prioritaires (2165). Par ailleurs, le niveau de recrutement des maîtres a été considérablement relevé : de bac + 1 à bac + 4 au moins.

Un contexte et des exigences transformés

Des facteurs ont joué le rôle de frein à l'amélioration de l'efficacité :

- d'une part, le public scolaire a beaucoup changé : du fait de l'évolution des mentalités et des pratiques éducatives, du fait des conditions socioéconomiques, les enfants n'entretiennent pas avec l'école les mêmes relations que les écoliers des Trente Glorieuses. Les parents eux-mêmes, surtout quand ils pâtissent des situations les plus défavorables, n'expriment ni les mêmes attentes, ni les mêmes espoirs quant à la scolarisation et ne relaient pas de la même manière les efforts de l'école ;

- par ailleurs, le fait est trop méconnu et pèse pourtant lourd : les exigences scolaires ont fortement augmenté depuis que l'école primaire n'est plus à elle-même sa propre fin. Des contenus de programmes plus abstraits, des exigences méthodologiques plus complexes ont remplacé des savoirs et des savoir-faire directement en prise avec les pratiques sociales et professionnelles auxquelles les enfants se destinaient. De façon concomitante, le temps des apprentissages a nettement décru : il a été abaissé de 30 à 26 heures par semaine et il a fallu y intégrer les études dirigées et, souvent, l'enseignement des langues vivantes.

L'urgence d'agir

Aucun acteur de l'école primaire ne peut ignorer les échecs précoces qui hypothèquent l'avenir des élèves. Ces échecs ont par ailleurs un caractère socialement différentiel et affectent les élèves issus des milieux les moins favorisés. Cet état de fait ne peut pas être - ne doit pas être - considéré comme une fatalité. Au regard de la scolarité ultérieure, au regard aussi de l'image d'eux-mêmes qu'intègrent les enfants en échec ou en difficultés scolaires durables et qui, progressivement, fait d'eux des adolescents révoltés, la responsabilité de l'école primaire est importante.

Il n'est proposé ici ni solutions coûteuses, ni réforme spectaculaire. Si la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 a été plutôt bien acceptée par les enseignants du premier degré et les personnels d'encadrement, sa mise en oeuvre est loin d'être effective. L'objectif auquel concourent toutes les propositions de ce rapport est son accomplissement. On comprendra dans ces conditions que toute la réflexion et toutes les propositions soient centrées sur l'élève, auquel il faut permettre d'effectuer la scolarité primaire la plus efficace possible. Il s'agit de donner plus d'efficacité aux dispositifs existants, non de bouleverser. Les personnels ont besoin d'une relative continuité : ils ont été beaucoup sollicités pour des remises en question depuis les années soixante-dix.

Le postulat adopté est le suivant : la réussite suppose des efforts - du travail - et de la motivation - un intérêt pour le travail - et, inversement, la réussite entretient les efforts et la motivation. Ce sont les conditions de ce cercle vertueux qu'il faut parvenir à créer dans toutes les écoles. La réussite scolaire n'est pas limitée aux bonnes performances en français et en mathématiques ; toutes les finalités énoncées par la loi sont à prendre au sérieux et c'est bien dans les trois registres de l'instruction, de l'émancipation (l'épanouissement individuel) et de la socialisation (l'accès à la citoyenneté, la capacité et le désir de s'insérer socialement) que nous entendons rechercher cette réussite. Promouvoir les élèves au centre du système éducatif, c'est se donner comme objectif, pour chacun, cette triple réussite ; cela suppose qu'à tous les niveaux, souvent, on ait plus d'ambition pour les élèves.

Des propositions pour l'organisation pédagogique

Il convient d'abord de clarifier, voire dans certains domaines de limiter, les exigences pour l'école primaire en procédant à une réécriture des programmes de telle manière que, pour chaque cycle, ils précisent les savoirs et les savoir-faire, mais aussi les compétences, dont la maîtrise doit être accomplie (on parlera d'objectifs d'apprentissage pour un cycle) et qui sont distingués de ceux qui sont en cours d'acquisition (on parlera alors d'objectifs de développement). Les premiers doivent être évalués de façon rigoureuse et régulière pour que les aides et le soutien à l'intérieur de la classe, comme les remédiations spécialisées, interviennent à temps.

De manière concomitante, il faut revoir la définition du temps scolaire qui, actuellement, fait l'objet d'une totale dérégulation. Epuré du temps des récréations, incluant un temps hebdomadaire d'études et de travail différencié et une enveloppe d'heures annuelles mise à la disposition des équipes pédagogiques, le temps scolaire doit faire l'objet d'un traitement différencié : une définition selon des quotas hebdomadaires en français et en mathématiques, une présentation sous forme d'un capital annuel d'heures pour les autres disciplines. Ce temps souplement prescrit doit donner aux enseignants de réelles marges d'initiative qui permettent la mise en oeuvre de projets intéressants pour les élèves, surtout si

l'organisation pédagogique privilégie les situations de production et d'interactions scolaires variées (tutorat, coopération. défi...).

Sans brider les enseignants, l'école plus efficace qui est souhaitée doit maîtriser son ouverture : l'école et ses maîtres doivent se soucier de l'efficience du temps des apprentissages, veiller à des aspects très pragmatiques et cependant fondamentaux (tels que la juste place du travail écrit, le bon usage des cahiers et des manuels). Nous proposons que le temps et la qualité pédagogique des sorties scolaires soient mieux réglés qu'ils ne le sont et que les maîtres recourent moins qu'ils ne sont tentés de le faire aux intervenants extérieurs. En revanche, ces intervenants auraient toute leur place dans un aménagement du temps péri et extrascolaire dont l'école ne peut se désintéresser ; des formules favorisant l'implication des enseignants dans cette organisation existent déjà (indemnités pour activités périéducatives), d'autres sont proposées (décharges partielles d'enseignement).

Conformément aux finalités de l'éducation à la citoyenneté, des recommandations sont faites pour faire de l'école primaire un univers de solidarité, de participation et de responsabilisation. Elle ne réussira à transmettre certaines valeurs que si elle parvient à les faire pratiquer, dès le plus jeune âge dans des formules pédagogiques adaptées aux possibilités des élèves. Il va sans dire que l'éducation à la citoyenneté suppose que l'Ecole soit aussi un univers de droit et que chacun, quel que soit son statut, ait un comportement exemplaire, respectueux des textes et des règles, respectueux des droits des personnes.

De même, l'école primaire ne constituera le laboratoire qu'elle doit être pour les générations montantes que si elle sait intégrer les technologies modernes à la panoplie de ses outils, c'est-à-dire en les mettant au service des apprentissages définis par les programmes ; leurs différentes fonctions (documentation, communication, entraînement et soutien) leur confèrent une place naturelle que la recherche pédagogique devra mieux éclairer.

La pédagogie de la réussite telle qu'elle est esquissée ici repose sur l'évaluation qu'il faut considérer à la fois comme interface entre enseignement et apprentissage (elle permet de prendre des informations sur les acquis et sur les besoins pour mieux maîtriser les conditions de l'apprentissage) et comme levier pour l'éducation à la citoyenneté (elle contribue à la responsabilisation des élèves, à la clarification des règles du jeu scolaire). Cela suppose que l'élève soit associé à son évaluation. Il faut aussi en préciser, et en pratiquer la double forme : une évaluation continue (formative) pour adapter l'action pédagogique aux besoins et des évaluations sommatives rigoureuses (s'appuyant sur des bilans d'étapes avec révisions) qui confortent la représentation de la scolarité comme un processus cumulatif et structuré et non comme un permanent zapping.

Les évaluations nationales, à améliorer, constituent des outils de cette pédagogie mais ne sauraient suffire. Une évaluation au début du cours préparatoire apparaît nécessaire pour compléter le dispositif à un moment tout à fait déterminant pour les apprentissages fondamentaux. Par ailleurs, il est proposé de mettre à l'étude le principe d'un "brevet des écoles", brevet sans effet de blocage à la sortie de l'école primaire et qui porterait sur toutes les disciplines de façon à ce que toutes retrouvent une égale dignité ; à la manière de l'ancien certificat d'études primaires, il satisferait à des normes définies au plan national mais qui se concrétiseraient dans des épreuves définies au niveau local.

Des propositions pour le pilotage du système

Il est souhaitable que le sens de la mobilisation qui est attendue d'eux soit rappelé aux enseignants dont l'action ne doit pas être perturbée par des instructions nouvelles qui ne seraient pas en relation avec ce but prioritaire. Se faire un but des objectifs d'apprentissage pour tous les élèves et concilier cette exigence avec une attention à chacun, avec une attitude de compréhension sans complaisance, ce devrait être un principe éthique fondateur de l'action professionnelle. Le sens du métier d'instituteur, de professeur des écoles, c'est d'éduquer tous les enfants en les instruisant avec profit dans tous les domaines ; ce n'est pas de faire cours, c'est-à-dire juxtaposer des séquences didactiques, fussent-elles conformes aux canons des dernières recherches.

La formation doit être mise en adéquation avec les orientations prioritaires ; les approches théoriques, voire spéculatives, doivent être contrebalancées par des situations de formation plus pratiques, sous forme d'observations et de mise à l'épreuve dans des classes, mais aussi de résolution de problèmes et d'études de cas en prise avec des situations réelles de classe et prenant en compte leur grande complexité. La formation spécifique à la scolarisation préélémentaire doit faire l'objet d'une attention particulière ; il ne servirait à rien d'investir plus de moyens pour une scolarité précoce si ceux qui en ont la responsabilité ne disposent pas des compétences pour la rendre féconde.

Le travail en équipe au sein de l'école, dans le cadre d'un projet, et plus spécifiquement la collaboration avec des personnels spécialisés, doivent être plus efficaces. Le rôle des directeurs, animateurs de l'équipe pédagogique, doit être précisé à condition que l'on réexamine d'abord la définition de l'école, en particulier en milieu rural où le tissu scolaire, en de nombreux secteurs, a besoin d'une restructuration. La fonction des enseignants spécialisés doit être mise au service de cette pédagogie de la réussite pour tous ; il existe bien des réserves actuellement quant à leur réelle contribution à la prévention des difficultés et au soutien des élèves en difficulté. Plutôt que de cultiver leur différence, il conviendrait que ces personnels, qui sont d'abord des enseignants, prennent mieux en considération les problèmes qu'ont à traiter leurs collègues titulaires des classes et les aident à les résoudre, en coopérant avec eux dans le cadre défini par le projet d'école.

L'évaluation des enseignants doit prendre en compte, au-delà de leur prestation personnelle en face de leurs élèves, cette contribution à l'action collective que formalise le projet d'école. Trop souvent, l'inspection reste conçue comme l'observation de "leçons" et l'entretien entre le maître et l'inspecteur comme une leçon en retour, le tout sans grands égards pour les élèves, leur travail et leurs résultats, sans grande attention pour la dimension du travail en équipe. Il convient de faire droit aux exigences que des maîtres avaient exprimées lors d'une enquête de l'inspection générale : équité de traitement, transparence des critères, prise en considération de l'ensemble du travail effectué, tout en améliorant l'articulation entre évaluation individuelle et évaluation du travail en équipe. La relation inspection-notation, dans sa forme actuelle, est périmée ; c'est l'ensemble de la gestion des ressources humaines qu'il faut revoir en ramenant l'ancienneté à sa juste place et en donnant celle qui devrait lui revenir à la qualité du travail du maître.

L'encadrement, laissé pour compte, voire malmené, ces dernières années, ne demande qu'à être de nouveau associé aux projets institutionnels ; il est très attentif aux problèmes de démocratisation de la réussite scolaire. Il convient qu'il soit précisément informé des orientations de la politique éducative, voire consulté sur les modalités de mise en oeuvre, et pris au sérieux quand il fait part de ses analyses. Mobilisé dans un pilotage d'ensemble de l'action éducative, pilotage par le sens (finalités de l'action, principes éthiques incontournables) et par des objectifs de progrès définis pour chaque unité du système, l'encadrement de l'école primaire saurait aider à l'amélioration nécessaire de l'efficience scolaire. Si la formation et l'évaluation doivent, pour eux aussi, faire l'objet d'aménagements pour entraîner le plus grand nombre et favoriser la rénovation de certaines pratiques, des équipes ont, d'ores et déjà, su trouver des modes de mobilisation productifs qui doivent être encouragés.

Dix ans après la loi d'orientation, l'année 1998-1999 pourrait être une année de bilan et de relance de toutes les initiatives en faveur d'une pédagogie de la réussite scolaire. Un bilan des effets de cette loi pourrait être élaboré dans chaque département et une synthèse nationale établie à l'automne 1999.

Il est grand temps de se préoccuper de cette période décisive de la scolarité que constitue l'école primaire pour que la destinée scolaire de ses élèves ne soit pas tristement scellée dès avant la fin de leur enfance. Principe de précaution car l'école primaire est responsable de l'invention du futur scolaire des jeunes enfants qui lui sont confiés, souci évaluatif car l'exercice de la responsabilité éducative ou administrative suppose d'examiner les effets de son action et d'en tirer les conclusions qui s'imposent, mise en cohérence des actes avec les discours et des pratiques avec les textes, ce sont là des ressorts essentiels de l'action pour une école de la citoyenneté qui ferait ce qu'elle dit : oeuvrer à la démocratisation de la réussite scolaire.

Monsieur l'Inspecteur général.

L'école primaire obtient à l'heure actuelle des résultats au moins équivalents à ce qu'ils étaient il y a quelques dizaines d'années.

Cependant, l'élévation du niveau du recrutement des maîtres, la connaissance plus approfondie que l'on a de l'enfant. les progrès accomplis dans le domaine pédagogique, l'amélioration constante des taux d'encadrement, l'effort réalisé aussi bien par l'Etat que par les collectivités locales pour financer les projets pédagogiques, le développement de nouvelles technologies me laissent penser que les résultats de l'école primaire peuvent être encore améliorés. C'est dans cet esprit que je souhaite vous confier une mission de réflexion et de propositions sur le thème :

« Améliorer l'efficacité de l'école primaire »

Votre mission portera à la fois sur l'école maternelle et sur l'école élémentaire. Je vous demande d'être attentif à la situation de tous les élèves et de prêter une attention toute particulière aux réponses pédagogiques qui sont apportées aux besoins des élèves en difficulté ou en échec scolaire comme de ceux dont les acquis, la maturité méritent une prise en charge différenciée.

Vous examinerez les questions d'organisation pédagogique dans les classes et les écoles, en relation notamment avec la loi d'orientation pour l'éducation de 1989, qui place l'élève au centre du système éducatif. Dans ce cadre, il me paraît nécessaire de voir de quelle façon le dispositif d'évaluation mis en place en 1989 à l'entrée des classes de CE2 et de sixième pourrait être rendu plus efficient et être mieux exploité par les maîtres.

Je souhaite enfin que vous analysiez les conséquences des diverses modalités d'aménagement des rythmes de l'enfant, notamment dans leurs effets sur la réussite scolaire des enfants, sur le travail des maîtres et sur les conditions nécessaires en matière d'organisation.

Pour mener à bien cette mission, vous pourrez faire appel en tant que de besoin aux directions du ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie, à ses services extérieurs ainsi qu'aux services des deux inspections générales.

Vous me remettrez au fur et à mesure où ils seront prêts, des rapports d'étape sur chacun des sujets évoqués.

Je vous prie d'agréer, Monsieur l'Inspecteur général, l'expression de mes sentiments les meilleurs.