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L'Aménagement des rythmes scolaires à l'école primaire

Auteur(s) :

Editeur :

  • Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie

Date de remise : Janvier 2000
77 pages

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Bilan d'évaluation des expériences d'aménagement des temps et rythmes scolaires en prenant en compte les données et évolution du cadre réglementaire (avant 1979-80 et depuis 1980), et la documentation existant sur le sujet, ainsi que les résultats de l'enquête effectuée auprès des inspecteurs d'académie, les visites d'écoles : moins d'un tiers des écoles sont concernées par la réforme, les aménagements scolaires n'ont pas d'effets visibles sur les performances scolaires des enfants, les expériences sont très diversifiées. Proposition de relancer la réflexion au niveau national pour avoir des orientations nationales tranchées mais en priviliégiant le débat local et l'autonomie comme les partenariats d'école sur la base d'un cahier des charges national, insistance sur le rôle clé de l'encadrement académique.


SECTION 1


PREMIERE PARTIE : LE CADRAGE INITIAL


1-1 LA PROBLEMATIQUE


1-2 LA METHODOLOGIE


1-3 LA TERMINOLOGIE


DEUXIEME PARTIE : LA REGLEMENTATION ET LA DOCUMENTATION NATIONALES


2-1 LES CONTENUS ET LES EVOLUTIONS DU CADRE REGLEMENTAIRE


2-2 LES ENSEIGNEMENTS DE LA DOCUMENTATION NATIONALE


TROISIEME PARTIE : BILAN DE L'ENQUETE FAITE AUPRES DES INSPECTEURS D'ACADEMIE


3-1 LES DONNEES ET LES ENSEIGNEMENTS TIRES DE L'ENQUETE


3-2 LES CONDITIONS DE LA PLEINE EFFICACITE DES DISPOSITIFS


QUATRIEME PARTIE : BILAN DES VISITES D'ECOLES ET DES ENQUETES SUR SITES


4-1 DIVERSITE ET UNITE DES FORMES D'AMENAGEMENTS DES RYTHMES


4-2 SEMAINE DE QUATRE JOURS OU SEMAINE DE CINQ JOURS ?


4-3 TROIS QUESTIONS SENSIBLES : L'EVALUATION, LE LEADERSHIP, LES COUTS


4-4 TEMPS SCOLAIRE ET TEMPS PERISCOLAIRE


4-5 UN CAHIER DES CHARGES NATIONAL POUR LES ECOLES


CINQUIEME PARTIE : CONCLUSIONS, PERSPECTIVES ET PROPOSITIONS


5-1 LES RYTHMES SCOLAIRES : UNE REFORME TRES INEGALEMENT ENGAGEE


5-2 AVANTAGES ET INCONVENIENTS DES TYPES D'AMENAGEMENTS EXISTANTS


5-3 PERSPECTIVES ET PROPOSITIONS


SECTION 2


ANNEXES


N° 1 LETTRE DE SAISINE DE MADAME LA MINISTRE


N° 2 FORMULAIRE DE L'ENQUETE FAITE AUPRES DES INSPECTEURS D'ACADEMIE


N° 3 PROTOCOLE DES ENQUETES SUR SITES EFFECTUEES PAR L'IGEN 1ER DEGRE


N° 4 LISTE DES PRINCIPAUX TEXTES DE LA REGLEMENTATION DE REFERENCE


N° 5 LISTE DES PRINCIPAUX RAPPORTS ET ETUDES DE REFERENCE


N° 6 LISTE DES IGEN AYANT PARTICIPE A L'ENQUETE; LOCALISATION DES SITES VISITES







PREMIERE PARTIE :


LE CADRAGE INITIAL


Si la problématique n'offre pas de difficulté particulière, la méthodologie choisie a dû tenir compte de l'importance du champ couvert par l'étude et du court délai imparti. Par ailleurs, la question de la terminologie s'est très rapidement posée, en raison des confusions qui existent dans l'emploi des termes clés du domaine de référence.


1-1 LA PROBLEMATIQUE


La problématique figure dans la note adressée le 8 septembre 1999 par Madame la Ministre à Madame la Doyenne de l'Inspection Générale de l'Education nationale ( copie en annexe 1) :


« La réforme des rythmes scolaires à l'école est aujourd'hui largement engagée sur le terrain, sous des formes diverses et le plus souvent de manière expérimentale.


Si les dispositifs mis en place reçoivent très généralement un accueil favorable, il m'apparaît nécessaire d'en évaluer les effets notamment sur la réussite scolaire des élèves, avant toute généralisation.


Je vous demande de dresser un bilan qualitatif et quantitatif de toutes les expériences existantes: semaine de cinq jours alternant cours et activités périscolaires, semaine de quatre jours permettant la libération du samedi et autres aménagements, et de me remettre un premier rapport avant la fin de la présente année civile.


Ce rapport formulera des propositions pour une répartition cohérente du temps de travail à l'école et mettra clairement en évidence les conditions indispensables à la pleine efficacité des dispositifs observés ou envisagés. »


I-2 LA METHODOLOGIE.


1-21 La démarche générale


La démarche retenue est à la fois analytique, afin d'établir un état des lieux en matière d'organisation du temps et des rythmes scolaires, et comparative afin d'appréhender les effets des aménagements sur la réussite des élèves et sur les rapports de l'école avec son environnement. L'étude effectuée aborde les différentes formes d'aménagement du temps ou des rythmes de vie des élèves qui engagent -à un titre ou à un autre- l'institution scolaire. N'ont donc pas été écartées de l'observation, les activités visant à favoriser la scolarisation et qui font partie de la continuité des domaines scolaire et périscolaire (transports, restauration, par exemple). En revanche, l'organisation des temps extra-scolaires n'a été envisagée qu'au titre d'élément du contexte, pour aider à la compréhension. Le champ d'observation concerne essentiellement l'enseignement du premier degré, même si certaines implications avec l'enseignement du second degré sont examinées en tant que de besoin.


L'analyse aborde les trois niveaux habituels d'organisation du temps :


- l'année scolaire et l'établissement des calendriers,


- l'organisation de l'année en semaines de 4 ou de 5 jours,


- les journées d'école dans la semaine.


Par ailleurs, la démarche de travail retenue a conduit à utiliser quatre sources principales :


- les informations issues du fonds institutionnel (les textes officiels au sens large) et expérimental (rapports et évaluations des expériences antérieures) telles qu'elles se présentent au départ de cette enquête ;


- l'image et les données tirées du fonctionnement des aménagements du temps et des rythmes scolaires actuellement mis en oeuvre dans les départements, à partir des données dont disposent les services départementaux de l'éducation nationale (enquête auprès des inspecteurs d'académie) ;


- l'observation directe d'un panel représentatif d'écoles où existe une forme d'aménagement des rythmes scolaires, en regard d'un échantillon d'écoles non concernées par une forme d'aménagement ;


- Le recueil de données auprès des acteurs et des partenaires locaux engagés dans des expériences concrètes, afin d'appréhender leurs représentations et, le cas échéant, d'apprécier leur engagement.


L'ensemble des données ainsi recueillies a été étudié sous trois angles privilégiés :


- celui des modalités, des tendances et de la qualité des organisations mises en place ;


- celui des effets des dispositifs sur la réussite scolaire des élèves ;


- enfin, celui des conditions d'efficacité permettant d'améliorer les dispositifs en place ou d'engager, éventuellement, dans un plus grand nombre d'écoles, l'aménagement des rythmes scolaires avec les meilleurs bénéfices pour l'instruction et l'éducation.


I-22 Le recueil des données.


Quatre procédures destinées à enregistrer l'information ont été mises en place et simultanément mises en oeuvre.


Les données descriptives et statistiques destinées à dresser un état des lieux ont été recueillies d'une part directement auprès de l'administration centrale, en particulier la Direction de la programmation et du développement et la Direction de l'Enseignement Scolaire et, d'autre part, par un relevé d'informations quantitatives auprès des inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale.


L'étude des textes et écrits officiels portant sur l'aménagement du temps, des rythmes scolaires et des rythmes de vie de l'enfant a couvert essentiellement la période récente, soit 1979-1999. L'étude des rapports et des enquêtes concernant ces aménagements a été limitée, sur la même période, aux travaux réalisés par les services du ministère de l'Education nationale et les différentes institutions de l'Etat, ou à leur demande. Les conclusions des principales recherches scientifiques sur le sujet sont généralement reprises dans ces documents.


Un questionnaire a été adressé à chaque inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, l'invitant à faire le bilan des opérations d'organisation du calendrier scolaire annuel et d'aménagement des rythmes scolaires quelle qu'en soit la formule : CATE, ARVEJ, sites en aménagement des rythmes scolaires (ARS), contrats éducatifs locaux (CEL), etc., dans l'enseignement public et privé. La seconde partie est une invite à énoncer les conditions qui expliquent l'efficacité ou l'inefficacité des dispositifs, en termes d'organisation et de réussite scolaire. Les avis, remarques et suggestions devaient être formulés avec le recul de l'expérience, mais aussi selon une vision prospective. Au questionnaire renseigné pouvaient être joints tous documents permettant de mieux décrire et faire comprendre la situation.


Les enquêtes de terrain ont été réalisées au cours du mois d'octobre 1999 par l'ensemble des Inspecteurs généraux du groupe de l'enseignement primaire, selon un protocole et un échantillonnage communs. L'objectif était double : il s'agissait, d'une part, d'observer directement dans des écoles les différentes formes d'aménagements des rythmes scolaires et de collationner des observations et documents portant sur le fonctionnement pédagogique des écoles; d'autre part, d'effectuer des entretiens avec les différentes catégories d'acteurs et de partenaires du système scolaire, conduits selon un protocole précis et commun.


I-23 Les indicateurs permettant d'évaluer les effets.


Quatre types d'indicateurs ont été retenus pour apprécier les dispositifs existants :


1-Des indicateurs portant sur les résultats scolaires et leurs conséquences scolaires: évaluations CE2 et 6°, évaluations scolaires dans les autres disciplines, redoublements, prises en charge des RASED, les signalements à la CCPE.


2-Des indicateurs relatifs aux comportements des élèves à l'école : fréquentation scolaire, comportements sociaux, procédures disciplinaires, déclarations d'actes violents, accidents scolaires, etc.


3-Des indicateurs relatifs aux dispositifs et méthodes mis en place et aidant à comprendre les résultats des élèves: le fondement scientifique des dispositifs, la présence des orientations ministérielles, le respect de la réglementation.


4-Des indicateurs dégagés des entretiens par la technique d'analyse de contenus dite des clusters. Ils permettent de traduire le côté dynamique et vivant des représentations, des opinions, des arguments explicatifs utilisés.


I-24 Regroupement des données et échantillonnage pour les visites de terrain.


Pour regrouper l'ensemble des données issues des départements, mais aussi pour constituer l'échantillon des écoles à visiter par les IGEN comme pour assurer l'unité de conduite de l'observation et des entretiens, trois ensembles de critères ont été retenus :


- Un premier ensemble combinant l'organisation des semaines en nombre de jours et de la présence -ou non- d'aménagement scolaire dans la journée d'école, quelle qu'en soit la forme, conduit à retenir 4 catégories de situations :


- Le second correspond aux trois catégories d'implantation des établissements: zone urbaine, zone rurale, et zone en secteur prioritaire d'éducation (ZEP/REP).


- Enfin, le caractère public ou privé sous contrat des écoles ou des établissements est une variable dont l'intérêt ne doit pas être négligé.


Chaque Inspecteur général a ainsi réalisé au moins quatre visites de terrain, soit une par site. Un plan général d'organisation que l'ensemble des visites recouvrait les trois catégories d'implantation et que l'enseignement privé sous contrat faisait partie du champ d'observation.


1-25 Les protocoles.


Les protocoles utilisés sont regroupés en annexe :


Annexe n° 2 : questionnaire adressé aux IA-DSDEN.


Annexe n° 3 : protocole de visite de terrain des IGEN (observations, entretiens et collationnement de documents relatifs au fonctionnement de l'école, de la pédagogie et aux dispositifs d'aménagement).


1-3. LA TERMINOLOGIE


Un certain flou, voire une certaine confusion, semblent régner dans la terminologie en usage ; ils rendent utile cette brève approche lexicale.


1-31 Il existe un certain flou dans le champ sémantique


Le grand nombre d'expériences et de travaux scientifiques ou empiriques portant sur le développement et la vie de l'enfant, a introduit progressivement des définitions et des concepts différents avec leurs références lexicales. Très souvent les notions ou les concepts sont utilisés de façon extensive. Ce sont des "mots-valises" dont l'usage permet des interprétations qui peuvent être largement différentes. Ainsi, parfois au sein des mêmes écrits ou dans deux écrits différents mais traitant exactement du même contenu, les concepts et les mots de référence peuvent être utilisés les uns pour les autres, ou avec des sens différents à quelques pages de distance.


Dans ces conditions, se reporter aux dictionnaires généralistes n'aide pas toujours, car de nombreux termes sont en fait des néologismes ou sont issus d'un champ scientifique ou éducatif particulier, doté de son métalangage, dans lequel les auteurs de référence donnent leurs propres définitions en fonction du contexte dans lequel ils conduisent leurs études.


Pour favoriser le travail des équipes de terrain, il sera probablement nécessaire de constituer un lexique ou un glossaire de référence à joindre aux documents d'aide à la mise en place des aménagements des rythmes scolaires. Dans ce rapport, il est apparu nécessaire d'opérer des distinctions entre les mots, les locutions et les notions qui sont usuellement employés dès lors que l'on aborde ce champ d'étude. La comparaison des termes permet souvent de lever les ambiguïtés.


1-32 Petit glossaire conventionnel à l'usage de la lecture de ce rapport


. Organiser (le temps les rythmes) vs1 aménager (le temps, les rythmes) vs améliorer (les rythmes).


Organiser :


que celui d'être efficace dans le fonctionnement des tâches. Mais souvent les arrangements sont réalisés avec un ou plusieurs buts déterminés : c'est le cas de l'organisation du temps scolaire. Aménager introduit une catégorie de variables supplémentaires. L'aménagement est une façon d'organiser pour produire une transformation et recréer un ordre plus efficace. Aménager le temps ou les rythmes doit être étudié en fonction des acteurs ou des destinataires.


Améliorer : tout aménagement du temps ou des rythmes qui n'est pas une amélioration est une réorganisation qui n'atteint pas l'objectif de départ. C'est pour cela qu'en matière de rythmes scolaires il convient de vérifier si les aménagements apportent une meilleure réussite scolaire de tous les élèves.


. (Organiser, aménager) le temps vs (organiser, aménager) le(s) rythme(s).


Quand on organise le temps, on classe des événements et des faits selon des échelles et des repères objectifs. Le calendrier scolaire, un emploi du temps sont des exemples de ce traitement. L'organisation dans le temps de séquences d'intensité et de durée variables -et leur répétition-créent le rythme. En matière scolaire, organiser ou aménager les rythmes consiste à repérer les répétitions naturelles (rythmes circadiens) ou à en créer de nouvelles afin de favoriser les apprentissages scolaires. L'aménagement des rythmes scolaires est donc la transformation que l'on fait subir à l'organisation habituelle des emplois du temps pour combiner les rythmes biologiques et de développement avec les rythmes sociaux et économiques; de nouveaux agencements des apprentissages dont on pense qu'ils vont dans le sens d'une amélioration pour tous, élèves et adultes sont ainsi proposés.


. Temps ou rythmes scolaires vs temps ou rythmes de vie.


Conventionnellement, on réservera le terme de scolaire au temps et aux rythmes qui concernent les enseignements obligatoires (les 936 heures annuelles réparties en 26 heures hebdomadaires sur 36 semaines : calendrier non dérogatoire). Le temps ou les rythmes de vie sont un concept plus large qui concerne toute la vie des enfants et des adultes et dans lequel prend place le temps scolaire proprement dit. Par commodité, on utilisera le qualificatif de scolaire pour signifier que la nature et les limites de la réflexion portent sur les enseignements obligatoires, et le qualificatif de temps (ou rythmes) de vie pour signifier que la réflexion englobe également le périscolaire et l' extrascolaire.


. La journée d'école vs le temps à l'école vs le temps de l'obligation scolaire.


La journée d'école est une expression qui recouvre tout le temps et toutes les activités que l'enfant vit à partir du moment où il quitte son domicile et le moment où il le rejoint. Toutes les journées ne sont pas "d'école" puisqu'il y a des jours de congé i.e. de non-école.


Le temps à l'école signifie en fait le temps dans les locaux de l'école. Il varie en durée et en nature selon que les enfants sont accueillis en garderie, sont demi-pensionnaire, restent aux études surveillées, par exemple. Le temps à l'école est occupé par des activités éducatives périscolaires (que l'on classe souvent dans le temps d'accompagnement) et par les enseignements obligatoires. Dans la journée d'école et sa durée totale, le temps de l'obligation scolaire occupe au maximum 6 heures dont une demi-heure de récréation. En l'occurrence, le temps de l'obligation scolaire est celui utilisé par les enseignants pour faire acquérir les contenus de programmes ainsi que les valeurs et les comportements qu'elle a mission de faire acquérir.


Lorsqu'on traite de l'aménagement des rythmes scolaires, on fait porter l'expertise sur le temps de l'obligation scolaire et lorsqu'on se penche sur l'aménagement des rythmes de vie, on s'intéresse plus directement aux temps périscolaires de la journée d'école. Il est évident que les deux périodes de temps interagissent et que la distinction est surtout utile pour savoir de quoi l'on s'occupe, dans quel cadre et qui est plus directement responsable.


Lorsqu'on dit que la journée d'école est trop longue et trop fatigante, on s'exprime sur le temps de l'obligation scolaire et sur les temps périscolaires qui l'entourent, y compris les transports scolaires, sans qu'on perçoive bien leur part respective dans l'appréciation portée.


. Temps scolaire vs temps périscolaire vs temps extrascolaire


Temps scolaire: Temps passé par l'enfant en classe(allant de l'ouverture de la classe à sa fermeture) organisé sous la responsabilité de l'institution scolaire et dans le cadre des programmes et des horaires officiels d'enseignement.Temps périscolaire: Temps passé par l'enfant dans l'école ou non, qui encadre le temps scolaire proprement dit. Il recouvre plus précisément le temps d'accueil du matin, la pause méridienne, l'accueil ou l'accompagnement de fin de journée, après la classe.


Temps extrascolaire: Temps passé par l'enfant, hors de la responsabilité de l'école, dans les demi-journées "sans école". (selon l'organisation le samedi, le dimanche, le mercredi, les petits congés et les vacances d'été).


. Les acteurs vs les partenaires de l'Ecole.


La caractérisation est élaborée du point de vue de l'Ecole et de l'obligation scolaire.


Les acteurs dans l'aménagement du temps ou des rythmes scolaires sont les différentes catégories de personnes qui, statutairement, ont un pouvoir de décision et/ou d'action, direct ou indirect, dans le fonctionnement de l'enseignement scolaire


Les partenaires de l'école sont les organismes, instances, personnes morales ou physiques qui mettent leur savoir faire et leurs ressources au service des enfants essentiellement hors temps scolaire et -en temps scolaire- à la demande de l'équipe pédagogique. Ils n'ont pas de pouvoir de décision et d'action statutaire dans le fonctionnement de l'école.


En matière d'aménagement scolaire stricto sensu, seuls les acteurs sont responsable, décideurs, organisateurs et metteurs en oeuvre. Ils font éventuellement appel aux partenaires pour compléter ou enrichir leur action.


Par symétrie, les partenaires de l'Ecole sont en réalité les véritables acteurs de l'aménagement des temps périscolaire et extrascolaire. Les enseignants deviennent alors leurs partenaires.


. Enseigner une discipline vs animer une pratique.


Les instituteurs et les professeurs des écoles sont les seuls enseignants des élèves de l'école primaire. Un intervenant extérieur peut venir d'une école de sport, d'une école de musique, être professeur de danse ou de yoga, il ne peut être considéré comme un enseignant. En effet l'enseignant du premier degré dispose detrois compétences qui le spécifient. Il a été formé pédagogiquement et didactiquement pour faire apprendre tous les enfants de 3 à 10 ans, tout en les éduquant plus largement. Il a la charge de faire acquérir des connaissances, des compétences et des méthodes de travail définies dans les programmes pour l'école primaire. Enfin, l'ensemble des enseignements forme un tout centré sur l'élève grâce à la démarche de la polyvalence.


Lorsqu'un intervenant prend en charge un groupe d'enfants, il le fait à travers une ou plusieurs compétences (s) technique (s) sur le mode de la pratique d'une activité. Hormis le cas de certains intervenants (les titulaires d'un DUMI2 pour la musique, les Professeurs de la ville de Paris pour le sport et pour l'éducation artistique), leur formation est celle du monde des loisirs et des pratiques volontaires. Ils ont une très modeste connaissance de ce qui précède leur intervention ou de ce qui suivra. Leur fonction est de délivrer un service.


Il convient de ne pas se tromper dans les attributions respectives et de réfléchir, dans le cas d'aménagements des rythmes scolaires, aux raisons qui poussent à estimer que les animateurs peuvent intervenir sur le temps des enseignements obligatoires.


. Apprentissages fondamentaux vs activités sportives, scientifiques, culturelles


Enseigner à l'école primaire, c'est faire acquérir des connaissances, des méthodes de travail, des compétences. L'école enseigne les « fondamentaux » de la pensée, de l'action, de la sensibilité. Il est souvent enrichissant de faire appel à d'autres supports pour élargir le spectre des propositions et parfois des motivations. Mais ces activités doivent s'intégrer dans le déroulement des apprentissages : la pratique d'activités n'a pas, en elle-même, le pouvoir de faciliter l'acquisition des savoirs scolaires.


L'aménagement des rythmes scolaires ne peut pas consister en un empilement d'activités.